Kann man ökologische und soziale Nachhaltigkeit mit iPads unterrichten?

Mit der Nachhaltigkeit ist das so eine Sache. Eigentlich ist man sich doch recht einig darüber, dass es mehr ökologische und soziale Nachhaltigkeit braucht, um auf Herausforderungen wie den Klimawandel, die Ressourcenknappheit, die Globalisierung, das Bevölkerungswachstum oder die Automatisierung entsprechende Antworten zu finden. Andererseits, sobald es um einen selbst geht, tut man sich dann doch schwer konsequenter nachhaltig zu leben, wenn das neueste Technikfeature angepriesen wird oder wenn das nachhaltig hergestellte Produkt das Dreifache vom günstigsten Angebot kostet. Ich nehme mich selbst davon nicht aus.

Neben dieser privaten Seite stellt sich die Frage der Nachhaltigkeit im Bildungssystem aber etwas anders – und ich meine jetzt nicht die Frage, wie nachhaltig Lernprozesse funktionieren. Mir geht es an dieser Stelle darum, welchen ökologischen und sozialen Nachhaltigkeitszielen das Bildungssystem verpflichtet ist und wie diese mit der allerorts geforderten digitalen Bildung vereinbar sind. Viele PolitikerInnen, IT-BranchenverterInnen, Lehrpersonen, SchulleiterInnen und MedienpädagogInnen sind sich quer durch die Bank einig, dass Schulen in Deutschland technisch besser ausgestattet werden müssten. Es brauche schnelles WLAN, möglichst aktuelle Endgeräte im besten Fall als 1:1-Klassensätze und Beamer in den Klassenräumen, heißt es. Ansonsten könnten die Schülerinnen und Schüler nicht die Kompetenzen erlangen, die sie in einer digitalisierten Welt bräuchten. Sodann werden reihenweise iPads, Tablets und Notebooks gekauft, Klassenräume mit Beamern und Whiteboards ausgestattet. Als ein wichtiges wenn nicht sogar das wichtigste Auswahlkriterium dient dabei der Preis, weshalb alle namhaften Gerätehersteller auf die Schule ausgelegte günstige Produkte anbieten. Alle folgen dem Motto: „Deutsche wollen mehr Digitalisierung in Schulen.“

Der ökologische Fußabdruck und die Produktionsbedingungen der digitalen Bildung

Nach meiner Wahrnehmung werden in diesem Digital-Hype jedoch viel zu selten Fragen  nach der ökologischen und sozialen Nachhaltigkeit der gekauften Geräte gestellt. Natürlich sollen sie lange halten und robust sein, um auch nach zwei Jahren Kinderhänden noch halbwegs zu funktionieren – darin sind sich sicherlich die meisten einig. Wie steht es aber um die Reparierbarkeit der Geräte? Wie groß sind die Emissionen bei der Herstellung, wie giftig die Bestandteile und wie nachhaltig werden die notwendigen Ressourcen abgebaut? Was ist mit Recycling? Wie sind die Arbeitsbedingungen in den global verteilten Produktionsstätten?

Etwas drastischer: Wie viel Blut klebt am verbauten Coltan? Welche Kinderarbeit steckt in den Schul-Geräten? Das alles sind sehr unbequeme moralische Fragen, schließlich wäre es viel einfacher diese auszublenden und sich einfach daran zu erfreuen, wenn es eine Schule überhaupt schafft, ein Stück weit mit der Digitalisierung mitzugehen. Ich finde aber, dass das Schulsystem, die Schulen und auch die einzelnen Lehrpersonen, die die Geräte im Unterricht einsetzen, Antworten auf diese weitreichenden Fragen brauchen – allein schon aus moralischen Gründen.

Verkürzende Bewertungen von IT-Konzernen wie bei ‚Rank a Brand‘ berücksichtigen einige solcher Nachhaltigkeitsfaktoren, stellen aber nur einen ersten Schritt dar, die Nachhaltigkeit der Produzenten einzuordnen, zu vergleichen und für das Thema IT-Nachhaltigkeit zu sensibilisieren:

Rankabrand
Quelle: Rank a Brand https://rankabrand.de/elektronik

Ein Anlaufpunkt ausschließlich zur Reparierbarkeit ist iFixit. Zusammen mit Greenpeace ist z.B. die Initiative ‚Rethink-IT‚ entstanden, die ausgewählte Smartphones, Tablets und Notebooks hinsichtlich der Reparierbarkeit bewertet hat:

Rethink-IT

Apple-distinguished und Google-zertifizierte Nachhaltigkeit

Wenn ich mir zu diesen Fragen weitergehende Gedanken mache, verstehe ich noch viel weniger als eh schon, wie man sich als zertifizierte IT-Konzern-Lehrperson präsentieren kann, sei es als Apple Distinguished Educator oder wie sie alle heißen. Neben den Nachhaltigkeitsbedenken gegenüber deren Produkte denke man auch daran, wie sich beispielsweise Apple davor drückt, Steuern zu zahlen. Mir ist es tatsächlich schleierhaft, wie man das als Lehrperson mit dem eigenen Gewissen vereinbaren kann und sich stolz mit solchen Firmen inszeniert – von Neutralität kann da keine Rede mehr sein. Natürlich höre ich schon die entsprechenden Personen mit den Hufen scharren: „Aber XYZ produziert doch zunehmend ökologischer…“ Dabei vergessen sie, dass sie mit ihrer Unternehmenspräsentation zu mehr Konsum der jeweiligen Marke anregen. Überspitzt gesagt, werden sie selbst zum Werbeträger – selbst wenn sie sich noch so kritisch und offen im eigenen Unterricht verhalten. Dieses Anregen zu Konsum das will sich so ganz und gar nicht mit einem sensiblen Umgang in Richtung Nachhaltigkeit vertragen.

Nachhaltigkeit authentisch unterrichten

Doch schauen wir in den Schulunterricht. Als Erdkundelehrer komme ich um das Thema Nachhaltigkeit und um Fragen der globalen Verantwortung als Unterrichtsgegenstände nicht herum, weil fast alles Geographische damit verwoben ist. Ich frage mich also: Kann man ökologische und soziale Nachhaltigkeit mit iPads unterrichten? Können Lernende vor ihrem gesponserten, schicken Endgerät sitzen, die nächste tolle Gratis-App nutzen und gleichzeitig die Produktionsbedingungen anprangern, unter denen das Gerät hergestellt wurde? Sicherlich schließt das Gerät das kritische Denken nicht aus, so viel ist klar. Aber mir als Lehrperson fällt es schwer, Nachhaltigkeit authentisch zu vermitteln, wenn die Schule alle Jahre neue Klassensätze besorgt oder sich eben keineswegs um die Produktionsbedingungen schert. Warum sollte Nachhaltigkeit den Schülerinnen und Schülern wichtig sein, wenn es der Schule egal ist?

Gibt es überhaupt nachhaltige Geräte?

Dies ist ein berechtigter Einwand. Konsequent nachhaltige Tablets gibt es derzeit quasi keine, die mir bekannt wären (Kennt ihr welche?). Das Fairphone und die Shift-Smartphones sind die Vorreiter hinsichtlich Nachhaltigkeit im Bereich der Smartphones. Auch bei Notebooks sieht es schwierig aus – das Shift12m soll im Jahr 2018 eins der ersten nachhaltigen detachable Convertibles werden. Dass diese nachhaltigen Geräte ihren Preis haben und leicht das vierfache im Vergleich zu anderen Produkten kosten, sollte selbstverständlich sein. Insgesamt zeigt das derzeitige spärliche Angebot nachhaltiger IT-Geräte einerseits das geringe Nachhaltigkeitsinteresse der meisten IT-Konzerne, aber eben auch den Mangel an Nachfrage andererseits. Würden Schulen darauf bestehen, nachhaltig produzierte Geräte zu kaufen, dann wäre bestimmt mehr möglich in diesem Bereich. Aber wo kein Interesse und wo keine Nachfrage, da können sich Alternativen auch nicht wirklich entwickeln. Wenn die großen Gerätehersteller quasi nur zur Imageverbesserung hier und da die ökologischen und sozialen Standards bei der Produktion anheben und auf konsumierende Schulen treffen, dann wird sich nur sehr langsam etwas ändern.

Zwischen Anspruch und Pragmatismus: Mögliche Ansätze für mehr IT-Nachhaltigkeit

Andreas Hofmann hatte mich auf Twitter gefragt:

Offenheit und Nachhaltigkeit waren meine Antworten und beide sind für mich sehr relevante Entscheidungswegweiser, die mich aber in die oben skizzierten moralischen Fragen hineinwerfen. Als ganz konsequent nachhaltig wäre natürlich der Verzicht auf jegliche digitalen Geräte eine Option, aber das schließe ich für mich prinzipiell als Möglichkeit aus – schließlich ist die Digitalisierung ein Wandel, den ich privat und in der Schule unbedingt mitgestalten möchte. Sich aber andererseits vor den aufgeworfenen moralischen Fragen zu drücken, wie es viele Schulen derzeit praktizieren, ist aus meiner Sicht auch keine Option. Höchst komplex ist dann natürlich die Frage, wie zwischen Nachhaltigkeitsanspruch und Pragmatismus zu vermitteln ist. Ausschließlich nachhaltige Geräte in der Schule? „Das ist schlichtweg unrealistisch leider“, meint Andreas Hofmann, und dürfte damit zur Zeit recht haben. Doch an welchen Stellen ließe sich anfangen, um für Bewegung in dieser Frage zu sorgen? Ich halte folgende Ansätze für denkbar:

  • So wenig Geräte wie möglich kaufen
  • Gerätepools ausbauen wie es die Kreismedienzentren teilweise anbieten
  • Gebrauchte Geräte kaufen, z.B. bei Anbietern wie AfB
  • ‚Bring your own device‘ (BYOD) unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit diskutieren, schließlich würden dadurch Gerätedopplungen vermieden
  • Nachhaltige Geräte kaufen
  • Geräteherstellern Anreize bieten, nachhaltiger für das Schulsystem zu produzieren
  • Das Thema Nachhaltigkeit als zentralen Pfeiler der Schulentwicklung festigen
  • Ein schulübergreifendes System schneller Reparaturen und regelmäßiger Wartung durch IT-Experten installieren

 

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Immer früher? Digitale Medien in der Grundschule

Das Thema digitale Medien in der Grundschule ist zweifelsfrei in letzter Zeit immer präsenter geworden. Angebote wie der Mikrocontroller Calliope Mini oder LEGO WeDo ermöglichen den Grundschulkindern u.a. das Basteln von Robotern. Die Programmiersprache Scratch oder auch Apples Swift Playground widmen sich hingegen stärker dem spielerischen Erlernen des Programmierens. Sie alle verbinden Technik mit Pädagogik und haben teilweise schier endlose Handreichungen und Lehrvideos parat, die den jeweiligen Einsatz besonders attraktiv und intuitiv machen sollen. Doch damit nicht genug, denn zahlreiche Apps bieten insbesondere auf Tablets unzählige Möglichkeiten, das Lernen mit und in digitalen Medien für Kinder sehr niederschwellig zu ermöglichen. Und hier ist das Problem, bei dem ich selbst hin und her gerissen bin: Sollen digitale Medien überhaupt regelmäßig in der Grundschule eingesetzt werden? Wenn ja: Wie, wie viel und wann sollen digitale Medien eingesetzt werden? Als Reaktion auf ein Interview bei Edulabs mit Maxim Loick, einem Mitgründer von Calliope, möchte ich hier einige Gedanken los werden.

Pflichtfach Informatik, Medienkompetenz für alle oder Medien-AG?

Zunächst gibt es ein Definitionsproblem: In der öffentlichen Diskussion ist – und das macht es so kompliziert – fast immer unklar, worüber eigentlich gesprochen wird:

  • Braucht es ein Pflichtfach Informatik oder brauchen Schülerinnen und Schüler informatische Grundfähigkeiten? Dann reden wir über das Programmieren und andere Bereiche der Informatik.
  • Müssen alle Lernenden ihre Medienkompetenzen/-bildung ausweiten? Dann reden wir u.a. über Medienethik, Kompetenzen im Einsatz digitaler Medien oder Datenschutz und Urheberrechte – eine fächerübergreifende Aufgabe.
  • Reicht es aus, wenn diejenigen, die es interessiert, in Medien-AGs oder sonstigen Angeboten freiwillig ihren Medieninteressen nachgehen können? Dann reden wir darüber, dass einige ihre Vorlieben oder Stärken in der Schule vertiefen können.

Wenn aber gar nicht klar ist, worüber eigentlich gesprochen wird, dann führt die Vermischung dieser unterschiedlichen Fragestellungen dazu, dass die Debatten verwässert werden. So viel vorweg.

Ein Vakuum wird genutzt

Zweifellos ist die Digitalisierung eine der zentralen Herausforderungen unserer Zeit (ich weiß, man kann es nicht mehr hören). Umso mehr erstaunt es, dass das Bildungssystem ein regelrechtes Vakuum hat entstehen lassen. Auf der einen Seite heißt es, dass Lehrende die Medienkompetenzen und die Informatikkenntnisse der Lernenden immer mehr schulen sollen, schließlich bewegen sich Kinder wie Erwachsene in einer digital durchfluteten Welt. Dem stehen allerdings auf der anderen Seite nicht selten fehlende Ausbildung der Lehrpersonen, mangelhafte IT-Infrastrukturen und allgemein zu wenig Zeit und Ressourcen gegenüber. Auch stark einengende Datenschutz-Vorgaben sprechen in erster Linie die deutliche Sprache, besser die Finger von US-amerikanischen Apps zu lassen.

Calliope Mini

In dieses Vakuum kommt dann z.B. das Calliope-Projekt und arbeitet laut Maxim Loick an Folgendem:

Wir versuchen mit sechzehn Bildungsministerien dahin zu kommen, dass sie sagen: Ja, wir nehmen die durch Calliope vermittelbaren Lerninhalte so fest in unsere Lehrpläne auf, dass diese verpflichtend vermittelt werden müssen.

Die Lehrpläne sollen also derart geändert werden, dass kein Grundschüler mehr an Informatik und im Idealfall dem Calliope vorbei kommt. Daran lässt sich erahnen, auf welchen Ebenen hier versucht wird, das Schulsystem nach bestimmten ökonomischen Interessen zu prägen. Lobbyismus in Reinform, der in das vom Bildungssystem erzeugte Vakuum eindringt. Felix Schaumburg und Guido Brombach haben das unlängst in ihrem BZT-Podcast reflektiert. Schade, dass dadurch der tolle Ansatz von Calliope überschattet wird.

Für die einen kann es nicht früh genug beginnen

Maxim Loick fordert in seinem Interview bei edulabs, dass Kinder schon in der Grundschule Kenntnisse und Fähigkeiten im Bereich Informatik erlangen sollen. Mit dieser Forderung ist er längst nicht allein und auch in der Kita fordern nicht wenige den verstärkten Einsatz digitaler Medien. Nicht selten sitzen den ErzieherInnen und PädagogInnen dabei die Eltern im Nacken, die um die Zukunftskompetenzen ihrer Kinder bangen. Schließlich müssen die Kinder doch auf die digitale Arbeitswelt von morgen vorbereitet werden. Für Loick gilt:

Primär ist, dass informatische Grundprinzipien ab der ersten Klasse unterrichtet werden. Wenn wir Kinder möchten, die im erwachsenen Alter selbstbestimmt und differenziert Aspekte beurteilen können sollen, in einer von Algorithmen und Daten durchwirkten Welt, dann müssen wir diese Kenntnisse und Fähigkeiten ab der Grundschule lehren.

Dies stellt auch in der never-ending Diskussion über das Pflichtfach Informatik ein zentrales Argument dar. Unklar bleibt dabei aber allzu oft, welche Grundkenntnisse das sein sollen, warum sie schon ab der ersten oder dritten Klasse in der Grundschule vermittelt werden sollen und wie diese Grundkenntnisse den Kindern dabei helfen, z.B. einen Algorithmus von Google beurteilen zu können. Hier wären durchaus auch andere Ansätze denkbar.
Eine andere Argumentation besteht darin, dass behauptet wird, mit digitalen Medien ließen sich gewisse Inhalte in der Grundschule besser vermitteln. Loick nennt als Beispiel, dass Kinder mit dem Calliope Mini spielerisch den Sprung von einstelligen zu zweistelligen Zahlen lernen und nebenbei den Mikrocontroller dafür nutzen könnten. Aus pädagogischer Sicht drängt sich die Frage auf, ob der Mikrocontroller für dieses konkrete Beispiel tatsächlich den behaupteten „Mehrwert“ bietet oder ob andere Methoden hier nicht klarer und zielgerichteter wären, wie z.B. das Streifenbrett. Darüber müsste eine ergebnisoffene Diskussion geführt werden, die ich bislang nicht erkennen kann.

Kritik an der Euphorie

Statt solcher ergebnisoffenen Diskussionen ertönt überall die Forderungen nach mehr Technik, mehr Informatik und mehr Mathe in der Grundschule. Spätestens seit dem Digitalpakt#D ist Goldgräberstimmung ausgebrochen. Deutschland dürfe den internationalen Anschluss nicht verpassen, die Welt brauche mehr Programmierende. Ob diese technikfokussierten Fähigkeiten die wichtigen Lernziele sind, die Grundschüler und Grundschülerinnen in einer digitalisierten Welt brauchen, lässt sich aber in Frage stellen. Generell sind die Stundenpläne der Grundschulen schon jetzt zu voll. Also muss man stets abwägen, welche Schwerpunktsetzungen mehr Sinn machen als andere. Dabei müsste meiner Meinung nach auch aus bildungsphilosophischer Sicht danach gefragt werden, ob mehr Technikunterricht – in welcher Form auch immer – zur Lösung gesellschaftlicher Probleme beiträgt, wie es Lisa Rosa es formuliert:

Auf andere Weise hat Markus Deimann in seiner Antrittsvorlesung vor zu viel Technikdeterminismus und der Aushöhlung des Bildungsbegriffs gewarnt.

Hinzu kommt, dass die Kehrseite von digitalen Medien oft nicht beachtet wird: Ihr riesiges Ablenkungspotential. Vor diesem Hintergrund sollte man sich kritisch fragen, ob Schülerinnen und Schüler mit digitalen Medien oder Robotern tatsächlich nachhaltiger z.B. physikalische Grundprinzipien wie Reibung erforschen können als mit nicht-digitalen. Die digitale Zerstreuung ist für viele Grundschülerinnen und Grundschüler womöglich ein zentrales Hindernis für Lernerfolge und erschwert die Konzentration. Darüber wird allerdings wenig gesprochen, doch Grundschullehrer, mit denen ich gesprochen habe, sehen gerade darin ein zentrales Problem der Digitalisierung. Stattdessen sehen sie die Kinder (und auch Erwachsene) heute vor ganz andere Schwierigkeiten gestellt: Aufmerksamkeitsspannen sinken, sich ruhig auf etwas konzentrieren wird zur Herausforderung, soziale Kompetenzen wie Empathie fehlen immer häufiger usw. All dem kann man sicherlich auch mit digitalen Medien gegensteuern, aber gleichzeitig sind Tablets & Co. zweifellos auch mitverantwortlich für diese negativen Entwicklungen.

Streiten lässt sich außerdem lange darüber, inwiefern digitale Medien wissenschaftlich begründet das Lernen verbessern. Gerald Lembke, einer der wichtigsten Kritiker eines zu frühen Einsatzes digitaler Medien, meint:

Summa summarum belegen nationale und internationale Studien hinreichend, dass der Einsatz von digitalen Medien in Kitas und Schulen pädagogisch und für die Persönlichkeitsentwicklung wenig bis keine Vorteile bringt.

Auch Ralf Lankau ist einer, der immer wieder Kritik übt:

Ich störe mich nicht an der Technik an sich, sondern am zu frühen Einsatz in Kita und Grundschule mit dem Ziel, die MINT-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) zu stärken – und das (wie immer in der Vergangenheit) zu Lasten der ästhetischen und humanen, nicht berufszielorientierten Ausbildung.

Kinder sollten daher laut Lankau möglichst lange ohne Displays aufwachsen. Das bildschirmfreie Spiel rege die Phantasie ganz anders an und habe grundlegendere, haptische Qualitäten, die für die Entwicklung der Kinder wichtiger seien als ein möglichst früher Kontakt mit Informatik und digitalen Medien. Sowohl Lembke als auch Lankau kann man durchaus für ihre Positionen kritisieren, weil sich bei allen Studien die Frage stellt, wie die digitalen Medien jeweils eingesetzt wurden. Trotzdem legen sie an diesen Stellen die Finger in die richtigen Wunden: Bildungswissenschaftliche Fundierung von Entscheidungen, Auswirkungen eines frühes Medieneinsatzes und die fortschreitende MINT-Fokussierung.

Auch die praktischen Herausforderungen, vor die Pädagogen gestellt sind, werden in den Diskursen nicht häufig thematisiert. Hier meint auch Loick, dass die PädagogInnen gut vorbereitet sein müssten, „weil es sonst lange Recherchephasen gibt, die langweilig für die Kinder sind.“ Diesen Raum zwischen Überforderung und Unterforderung für die Lernenden herzustellen – eine zentrale pädagogische Aufgabe – ist besonders bei Grundschulkindern mit digitalen Medien nur mit intensiver Betreuung leistbar und das wird bei aller Technikfokussierung oftmals vergessen. Hinzu kommen die stark didaktisierten Lernangebote der IT-Konzerne, die teils wenig mit einem zeitgemäßen Verständnis von Bildung zu tun haben, wie ich es vertrete. Ihre Lehrvideos (keine Lernvideos) und Anleitungen sind toll designt, geben den Lernenden aber einfach nur vor, was sie wie zu tun haben. Auch hier die Frage: Ist das die Grundschulpädagogik, wie ‚wir‘ sie wollen?

Bildschirmfreie Grundschule oder digitale Grundschule?

Als Grundschullehrer stehe ich nun vor der Frage, soll ich das „Immer früher“ in puncto digitale Medien mitgehen? Weder kulturpessimistische noch digital-fanatische Positionen – Manfred Spitzer vs. Jörg Dräger – bringen uns hier weiter. Es braucht zwischen diesen Extrempositionen eine in erster Linie pädagogische und bildungswissenschaftliche Diskussion darüber, ob, wie, wie viel und wann digitale Medien sinnvoll in der Grundschule Einzug erhalten sollen. Das sollten weder die Technik-Hersteller über die Hintertür bestimmen noch die Technik-Skeptiker. Allerdings dominieren im Moment eben vor allem die IT-Konzerne und diejenigen, die Informatik und Programmieren gerne so früh wie möglich eingesetzt wissen wollen. Dem stehen zum Glück auch viele skeptische Grundschullehrkräfte gegenüber, die im Online-Diskurs allerdings weniger präsent sind – so zumindest meine Wahrnehmung. Wie eingangs erwähnt, bin ich selbst hin und her gerissen. Ich möchte dazu anregen, über das Ob, das Wie, das Wie viel und das Wann kritischer zu diskutieren. Dass dabei sehr komplexe Dinge gegeneinander abgewogen werden müssen, macht es nicht leicht, in Diskussionen einzusteigen. Dass solche Diskussionen aber trotzdem möglich sind, zeigt zum Beispiel das SWR2-Forum „Wie viel Laptop verträgt die Schule?“ mit Jam Hambsch, Patric Heiler und Gerald Lembke im Januar 2017 – mehr davon!

 

4 Montessori-Gedanken zum Schulsystem

Montessori – davon haben die meisten wohl schon mal etwas gehört. Ich habe vor ein paar Tagen an einem viertägigen Montessori-Kurs in Biberkor bei Claus-Dieter Kaul teilgenommen. Das war nicht nur sehr inspirierend sondern hat auch viele Fragen aufgeworfen, die mir seitdem nicht mehr aus dem Kopf gehen wollen. Ich hatte und habe weiterhin Zweifel an ‚der‘ Montessori-Pädagogik (es gibt sich stark widersprechende Montessori-Lager) und bei vielen Punkten denkt man sich vielleicht: „Das kann man doch eh nicht in Regelschulen und im Alltag umsetzen.“ Meiner Meinung nach regen aber alle vier Gedanken, die ich herausgesucht habe, dazu an, über eine zeitgemäße Grundkonzeption von Schule und Lernprozessen im Bildungssystem nachzudenken. Im Zuge dieser Gedanken verändert sich zum Beispiel auch die Sicht auf das Lernen mit digitalen Medien, aber letztlich rütteln sie an sehr vielen Pfeilern des heutigen Schulsystems.

Resonanz, Entschleunigung, Achtsamkeit

Tasten, Fühlen, mit der Stimme in Beziehung zur Welt treten oder „ein Anderes“ wahrnehmen – das sind für den Soziologen Hartmut Rosa eigentlich ganz natürliche Eigenschaften von Menschen. Laut Rosa geht im Bildungssystem diese Resonanzfähigkeit aber teilweise verloren. Zeitdruck, Optimierung und Bewertung sind für ihn die Zwänge, die auf die Kinder ebenso wie auf die Erwachsenen einwirken. Für Rosa stellen sich daher als zentrale Fragen: Von was werde ich berührt? und: Wo fühle ich mich lebendig und selbstwirksam? Auch Schule sollte in diesem Sinne als Resonanzraum verstanden werden, wie es Jens Beljan in seinem 2017 erschienenen Buch „Schule als Resonanzraum und Entfremdungszone“ aufzeigt, das ich unbedingt noch lesen möchte.

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In seinem Resonanzdreieck erreicht z.B. die Lehrperson die Lernenden durch Begeisterung, die Lernenden sind gefesselt, fühlen sich aufgehoben, sind offen und die Sache eröffnet bedeutungsvolle Herausforderungen.

Für die Montessori-Pädagogik spielt dieses in-Resonanz-Treten eine zentrale Rolle, weil es der Schlüssel ist zur Entschleunigung und Achtsamkeit.

Freies Lernen zwischen Spiel und Disziplin

Mit Montessori-Schulen oder -Kindergärten verbinden viele in erster Linie die Materialien und tatsächlich sind sie ein wichiger Bestandteil ihrer Pädagogik. Sie geben den Lernenden selbstbestimmt eine Vielzahl von Spiel- und Lernmöglichkeiten. Dabei gibt es keine richtigen und falschen Spielweisen, es gibt nichts Unterfertiges und es gibt immer mehrere Wege ein Spiel zu spielen. So sieht es zumindest Kaul und grenzt sich damit auch von sehr dogmatischen Montessori-Ansätzen ab. Das Material sei nicht dazu da, etwas Überprüfbares zu leisten. So ist z.B. der Zugang zur Mathematik in der Montessori-Pädagogik spielerisch angelegt, wenn etwa mit Klötzchen oder Perlen die Addition und Subtraktion erlernt wird. Das folgt dem von André Frank Zimpel herausgegebenen Motto „Spielen macht schlau“. Stattdessen findet in der Regelschule allzu oft eine strikte Unterscheidung von Spielen und Lernen statt, wobei das Spielen mit zunehmendem Alter immer weiter zurückgedrängt wird. Im Sinne der Montessori-Pädagogik soll dieses Spielen in ausgedehnten Freiarbeitsphasen passieren, die für Kaul eigentlich „Freispiel“ heißen müssten. Hier geht es schon ab der Kita um Selbstbestimmung ohne alleine gelassen zu werden. Dabei steht die Pädagogik immer in dem Spannungsverhältnis von Freiheit, Disziplin und Struktur. Nur wer Disziplin und Struktur erfahre, könne sich als freier Mensch entfalten, so Maria Montessoris These. Die Struktur kann sich beispielsweise in Routinen und in den Strukturen der Materialien zeigen, die Disziplin im Umgang Miteinander und durch das Gewähren von Freiheiten.

Vorbild sein ohne zu erklären und zu bewerten

Das Freispiel wird von der Lehrperson durch freiwillige Präsentationen oder Darbietungen strukturiert, in denen Materialien präsentiert oder wiederholt werden. Dabei zeigt die Lehrperson, wie sie das Spiel spielt, bringt ihre Erfahrung ein, erzählt Geschichten und ist ein Vorbild. Dabei verabschiedet man sich von der verbreiteten Vorstellung, dass die Lehrperson den Lernenden etwas Erklären könne. Stattdessen folgt man der Theorie des Konstruktivismus, nach der Lernende nur selbst lernen können. Auf der anderen Seite bedeutet das: Die Lehrperson soll nicht bewerten und nicht korrigieren. Kein Lob und kein Tadel heißt die Losung, die Maria Montessori ausgegeben hat. Stattdessen sieht sie vor, Kindern Aufmerksamkeit zu schenken. Das wirft ganz grundlegende Fragen auf die Erziehungsarbeit von Eltern. Hier wird es aber auch für das System Schule besonders interessant, weil doch ein Großteil des Schulunterrichts dem Bewerten und Korrigieren gewidmet ist. Auch Sternchensysteme üben im Sinne der gewaltfreien Kommunikation permanent Druck aus. „Gut gemacht“ sollte es laut Montessori demnach nicht oder kaum mehr geben, stattdessen „Ja, ich seh‘ dich!“, die Beschreibung von Details des Ergebnisses oder „Ich freue mich mir dir!“ Das hat z.B. Alfie Kohn in ihren „Fünf Gründe gegen ‚Gut gemacht!'“ ausgeführt.

Friedenserziehung

Übergeordnet war für Maria Montessori immer Friedenserziehung, die ganz grundlegend beginnt:

Die Anerkennung der Rechte des Kindes bedeutet, das Kind als einen Menschen zu betrachten, “der seine eigene Würde hat, seine Rechte auf Leben und auf Schutz – nicht so sehr auf Schutz für seine Schwäche (…), sondern für die grenzenlose Größe, die in ihm liegt” (Montessori, M. 1989: Die Macht der Schwachen, S. 95f).

Diese Friedenserziehung soll überall und immer angewandt und vorgelebt werden. Sie geht aus den anderen drei Gedanken hervor.

Prüfungen mit Computern und Internet im dänischen Schulsystem

Dürfen Schülerinnen und Schüler Laptops, Tablets oder Smartphones in Prüfungssituationen nutzen? Und wenn ja, dürfen sie damit ins grenzenlose Internet? Über diese Fragen gibt es eine kontroverse Debatte. So wagte Niedersachen unlängst einen zaghaften Vorstoß mit Tablets im eingeschränkten Prüfungsmodus oder Jürgen Handke fordert den generellen Einsatz von Google in Klausuren. Auf der anderen Seite stellen sich die ganz grundlegende Fragen, was Lerndende dann überhaupt noch ‚wissen‘ müssen, wie Prüfungen dann aussehen müssten oder ob mit der Internetnutzung in Prüfungen nicht auch ein Verlust wichtiger Fähigkeiten einhergeht.

In Dänemark sieht die Debatte im Vergleich zu Deutschland etwas anders aus, weil man dort schon vor einigen Jahren begann die Prüfungsformate anzupassen. Da man im Internet nur wenig Informationen auf Englisch zum aktuellen Stand in Dänemark erhält – wie ich in einer Unterhaltung mit damianduchamps festgestellt hatte -, habe ich das dänische Bildungsministerium angeschrieben. Frederik Kolind war so nett, dass ich seine Antwort hier veröffentlichen darf. Zur durchgeführten Evaluation kann er leider nicht viel sagen, weil dafür eine andere Stelle zuständig ist. Dafür gibt er einen guten Überblick zum aktuellen Stand. Vielleicht für die einen oder die anderen interessant. Hier Kolinds zentrale Begründung:

„The interest in applying the internet in exams has emerged in response to how the internet has come to play an important role in terms of how students work in the classroom on a daily basis. The ability to find, assess and apply online-information is part of the curriculum in many subjects, and the exams are to enable a thorough evaluation of these skills.“

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Und nun die ganze E-Mail:

Dear Philip Stade

Thank you for your interest in the use of ICT during examination.

Unfortunately the evaluation you are referring to is only available in Danish. Nevertheless, I have attached it.

In terms of the use of ICT during examinations in the upper secondary school system I would highlight two trends in Denmark.

Digitization of written exams

From 2016 – 2018 all written exams are digitized in the upper secondary school system. When the digitization is completed in 2018 all exam-papers will be uploaded to a website (netprøver.dk) instead of being handed in in person.

The use of internet as an academic resource during exams

In Denmark students in the upper secondary education programs can have access to the internet during some of the written exams (see below).

Most of the exams with internet access are optional meaning that the schools may choose between the traditional written exam and the new exam with internet-access as an academic resource.

Across all upper secondary education programs four of the 21 exams with internet access as an academic resource are compulsory.  Most students will complete only one or a few exams with internet access.

As you seem to be aware of, internet access during exams in the upper-secondary school system was first launched as a pilot-project among 15 schools from 2008 – 2010. As part of the project students were granted internet-access as an academic resource during written exams in six subjects: Three in the general upper secondary program (Danish, mathematics and social-science) and three in the higher commercial and technical upper secondary programs (marketing, business economics and international economics)

The evaluation (which I have attached) was positive and in continuation of this, it was decided to introduce this type of exam in upper secondary education on a compulsory basis in four written exams in Danish and English in the higher commercial and technical upper secondary programs (hhx and htx) .Furthermore, it was decided to introduce optional digital exams with internet-access as an academic resource in several subjects.

At present the following subjects have digital written examinations where access to the internet is allowed. I have highlighted the four exams where internet-access is compulsory.

 Subject Level Education
Danish A hf
English B hf
German continued level A stx
Marketing A hhx
Danish A hhx
English A hhx
French Intermediate Level A hhx
International Economics A hhx
Spanish A hhx
Business Economics A hhx
German continued level A hhx
Danish A htx
English A htx
Chemistry A htx
Chemistry A stx
Danish A stx
English A stx
French Intermediate Level A stx
Mathematics A stx
Social Science A stx
Spanish A stx

Please note that the abbreviations in the third column indicate which of the educational programmes have this specific form of examination. The letters A and B indicate the level of the subject, A being the highest in this part of the Danish educational system. (The abbreviations (hf, htx, hhx and stx) refer to the four upper secondary education programmes in Denmark: the gymnasium (stx),the Higher Prepatory Examination (hf), the Higher Commercial Examination Programme (hhx), the Higher Techinal Examination Programme (Htx).

All Upper Secondary schools in Denmark have the possibility of using internet during exams in these subjects (except of course when the exam is compulsory). In the summer-term of 2017 33.947 students across 176 schools will be completing one or more digital exams with internet-access as an academic resource.

The interest in applying the internet in exams has emerged in response to how the internet has come to play an important role in terms of how students work in the classroom on a daily basis. The ability to find, assess and apply online-information is part of the curriculum in many subjects, and the exams are to enable a thorough evaluation of these skills.

[…]  I hope you find the information above helpful in your work.

Kind regards,
Frederik Kolind

Danish Ministry of Education
National Agency for Education and Quality
Frederiksholms Kanal 26
1220 Copenhagen K
Denmark

Tablets im Prüfungsmodus als zeitgemäße Prüfungsformate?

Niedersachsen gibt sich gerade ganz modern und denkt darüber nach, Tablets in Prüfungssituationen der Schule einzusetzen. Zulassen möchte die Kultusministerin Frauke Heiligenstadt die digitalen Endgeräte während Klausuren, um die Funktionen von Taschenrechnern, Formelsammlungen und Wörterbüchern nun auch digital nutzbar zu machen. Der Vorstoß klingt zunächst modern und zeitgemäß, Heiligenstadt selbst bezeichnet Niedersachsen gar als Vorreiter in dieser Sache. Und auch die Bedenkenträger melden sich zuverlässig mit den immer gleichen Argumenten zu Wort. Insgesamt zeigt die Diskussion über Tablets bei Prüfungen jedoch unfreiwillig, in welchem Dilemma das Schulsystem mit seinen Prüfungen steckt. Es ist Zeit, über zeitgemäße Prüfungsformate nachzudenken. Weiterlesen „Tablets im Prüfungsmodus als zeitgemäße Prüfungsformate?“

Thesen zum Lernen im digitalen Wandel

Lisa Rosa hat in ihrem ausführlichen Blog-Artikel im Oktober 2016 gefragt, „Welche „digitale Bildungsrevolution“ wollen wir?“ Eine große und wichtige Frage, die leider oft hintenüberfällt. Es ist so viel einfacher davon zu berichten, was die nächste heiße App für den Unterricht ist und welche Chancen sie für den jugendnahen Unterricht bietet, meint auch Anselm Sellen. Das nächste Produktivitätstool der web-begeisterten Lehrer bekommt auf Twitter garantiert mehr Likes als unbequeme Fragen zum modernen Wissensbegriff. Aber gerade letzteres hat Lisa Rosa versucht. Sie hinterfragt Sachverhalte und wer ihre Texte kennt, der weiß, dass sie nicht den leichten Weg geht. Letzten Donnerstag hatte ich nun das Vergnügen, einen Vortrag von Lisa Rosa zu hören und anschließend länger mit ihr und Dejan Mihajlović zu reden, weil er sie unter der gleichen Überschrift nach Freiburg eingeladen hatte. Den Vortrag kann man derzeit noch bei Persiscope anschauen (demnächst vielleicht auch bei YouTube), die Präsentation hat Lisa Rosa hier zur Verfügung gestellt. Aber auch andere machen sich ähnliche Gedanken. Beispielsweise hat Philippe Wampfler in der letzten Woche einen #EDchatDE-kritischen Artikel im Freitag veröffentlicht, in dem er ebenfalls grundlegende Bedingungen für digitale Bildung benennt. Axel Krommer hatte sich in der Vorläuferveranstaltung zu Lisa Rosas Vortrag auch kreative Gedanken gemacht: Was kann, soll und muss #DigitaleBildung?  Dominik Schöneberg denkt auf Bildungslücken in eine ähnliche Richtung und erläutert viele problematische Ebenen im Schulsystem. Ich möchte mich nun darin versuchen, diese Quellen zu Thesen zu verdichten, denn sie sind zu wichtig um bei der Diskussion rund um digitale Bildung* oder besser Lernen im digitalen Wandel zu fehlen.

Die digitale Bildung wird der Wirtschaft überlassen, die Bildungsexperten verschlafen sie.

Die Digitalisierung des Unterrichts, der Schule und der Bildung ist mittlerweile in aller Munde. Nicht nur die Politik versucht das Thema werbewirksam zu inszenieren, sondern v.a. die Wirtschaft positioniert sich für die nächsten großen Aufträge. Das ist für Lisa Rosa selbstverständlich, weil Bildung im Kapitalismus eine Ware ist, die konsumiert werden soll. Dementsprechend machen sich wirtschaftsnahe Stiftungen und Konzerne daran, das Bildungssystem nach ihren Vorstellungen zu gestalten – zumal die Bildungsexperten eine große Lücke offen lassen. Politikerinnen und Politiker spielten in diesem Machtspiel schon immer mit und das kann man meiner Meinung nach auch aktuell im medienwirksamen Wirbel um die Platine „Calliope Mini“ beobachten. Angeblich sollen alle Schülerinnen und Schüler in der Grundschule einen solchen Calliope Mini bekommen und darauf Programmieren lernen. Dahinter stehen finanzstarke Investoren wie Google, Bosch und Cornelsen. Das ist auch notwendig, denn die Finanzierung ist mehr als fraglich, obwohl hochrangige Politikerinnen und Politiker sich mit dem Programmierzwerg ablichten ließen. Die Begeisterung ist groß:

In Fachkreisen wird schon geraunt, der Calliope mini könne das Schulsystem revolutionieren (Andreas Fasel).

In dieser Äußerung wird deutlich, wie technikfokussiert Bildung oftmals verhandelt wird. Dass fast nur begeisterte Stimmen zu hören sind und vielerorts von Revolution die Rede ist, spricht eine deutliche Sprache (Ausnahmen bestätigen die Regel). Ein Gerät könne begleitet durch Unterrichtsmaterialien zum Programmieren das Schulsystem grundlegend verbessern? Selbst wenn viele der mit dem Calliope zusammen gedachten Unterrichtsszenarien umgesetzt würden (und einige Ideen klingen wirklich spannend): Wer sich so die zentralen Weichenstellungen für ein zukunftsfähiges Bildungssystem vorstellt, verpasst möglicherweise den Kern dessen, worum es bei der Digitalisierung der Bildung geht. Denn die Frage, ob das Programmieren wirklich eine Grundfertigkeit sein wird, die wir in Zukunft alle brauchen werden, ist doch mehr als fraglich. So stellt Andreas Schleicher in einem lesenswerten Streitgespräch gar die Behauptung auf:

Niemand kann sagen, ob es Programmierung in 20 Jahren überhaupt noch gibt.

Der Calliope Mini ist für mich hier nur ein Beispiel dafür, wie kritische Fragen im digitalen Bildungsdiskurs gar nicht erst gestellt werden wenn Wirtschaft und Politik Hand in Hand digitale Bildung anpacken.

Wichtig ist an dieser Stelle zu betonen, dass es Lisa Rosa nicht darum geht, den Einfluss der Wirtschaft per se zu verteufeln. Wirtschaft verstanden als Teil von Kultur hat natürlich ihre Berechtigung im System Schule. Worum es ihr allerdings geht und das halte ich für richtig: Die Wirtschaft beeinflusst unter dem Schlagwort digitale Bildung den Diskurs darüber, welchen Bildungsbegriff wir für richtig halten und welche Bildungsziele wir verfolgen. Bücher und Internetseiten werden veröffentlicht, Konferenzen geprägt und Lobbyarbeit betrieben. Die eigentlichen Bildungsexperten schaffen es im Gros nämlich wie gesagt kaum, ihre eigenen Vorstellungen zu entwickeln und politisch durchzusetzen. Es ist nicht schwer, darin eine Hegemonie zu erkennen, in der der Kapitalismus Macht ausübt, aus dem dann z.B. Sichtweisen stammen wie, man müsse die Effizienz der Schule steigern oder Schülerinnen und Schüler müssten schon nach acht Jahren Abitur machen. Gleiches gilt für das Programmieren im Grundschulalter. Pädagogisch und bildungswissenschaftlich wurde das im Diskurs quasi nicht begründet. Die Zukunft des Arbeitsmarktes genügt der Allgemeinheit als Argument. Wie schlecht sich der Calliope Mini selbst legitimiert („5 Gründe, warum Kinder programmieren sollten„), interessiert dann auch keinen mehr:

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Na dann! Wenn die logische Begründung digitaler Bildung so dilettantisch (und im modernen Look) durchgeführt wird und vielleicht gerade deswegen legitim ist, gilt es umso mehr darüber zu diskutieren, inwiefern wir Konzernen und deren Stiftungen im Bereich bildungswissenschaftlicher und -systemischer Weichenstellungen eine solch zentrale Rolle zugestehen wollen.

Der digitale Wandel ist mehr als ein Wandel der Technik. oder: Die Tools der digitalen Bildung basieren auf einem alten Wissensbegriff.

Wenn es um digitale Bildung geht sind die Tools, die Geräte und Apps oft das, worauf es den Lehrerinnen und Lehrern in aller erster Linie ankommt. Ich selbst gebe ja zu, dass von ihnen eine enorme Anziehungskraft ausgeht. Technik begeistert. Wer sucht nicht nach Möglichkeiten, den Unterricht schülernäher und zeitgemäßer zu gestalten? Digitale Medien scheinen sich dafür per se zu eigenen. Doch in vielen Fällen bleibt der Fokus auf der Technik stehen und hier wird es problematisch. Viele Debatten verlaufen immer wieder in Fragen nach iPad-Klassen versus BYOD oder WLAN-Ausstattung versus Handy-Verbot im Sande. Natürlich sind solche Fragen wichtig. In der Diskussion nach Lisa Rosas Vortrag wurde beispielsweise der Technologie-Fokus auf Produkte von Apple beklagt, der im Bildungsbereich um sich greift. Aber auch Google, Microsoft und andere Player geben sich natürlich Mühe, ihr Stück Kuchen vom Bildungsmarkt abzubekommen. Dies gilt es weiterhin kritisch zu hinterfragen, denn man stellt sich ja nicht einfach eine Technik in die Schule, sondern man „kauft“ immer auch ein ganzes Ökosystem an in Apps getarnten Bildungsvorstellungen dazu (Sollte die Bildungspolitik nicht beispielsweise viel mehr Geld in die Hand nehmen, um offene OpenSource-Lösungen und -Apps zu fördern?). Problematisch ist vielmehr, dass die Medienkonzepte meist hinter einer solchen oberflächlichen Technikdebatte zurückbleiben.

Hinzu kommt, dass digitales Lernen oft synonym als individuelles Lernen verstanden wird, nur weil doch alle Lernenden Aufgaben gemäß ihrem Leistungsstand und ihrem Lerntempo bearbeiten könnten (neuerdings auch visualisiert und individuell inklusiv wie bei Ivi-Education). Diese Verwendung des Begriffs der Individualisierung ist absichtlich verkürzt. Oft werden nämlich die individuellen Fragen und Interessen innerhalb des Lernprozesses sowohl am Anfang (Welche Fragen interessieren die Individuen?), in der Mitte (Wie wollen die Individuen arbeiten?) als auch am Ende (Welche Lernprodukte wollen die Individuen erstellen?) einfach vernachlässigt. Heraus kommt dabei ein digitaler Unterricht, der die Selbstständigkeit der Lernenden in enge Vorschriften zwängt. Hingegen würde echte Individualisierung  möglichst viele Phasen des Unterrichts einbeziehen. Solange das nicht umgesetzt wird und alle weiterhin auf standardisierte Ziele hinarbeiten dient der Begriff der digitalen Individualisierung vor allem der Legitimierung des Einsatzes digitaler Technik. Diese Gefahr besteht meiner Meinung nach auch beim momentan sehr angesagten Modell des Flipped Classroom („Become part of a movement!„). Vom Lehrenden aufgenommene Videos, die die Lernenden bereits als Vorbereitung erarbeitet haben, werden im Unterricht dann „nur noch“ diskutiert – quasi wie vorbereitende Hausaufgaben. Axel Krommer sieht zumindest für den Deutschunterricht ein Problem darin, dass in den schicken, geflippten YouTube-Videos in erster Linie alter Unterricht aufgenommen und konserviert wird, Videos ersetzen traditionelle Hausaufgaben.

Lisa Rosa fasst zusammen: Die Digitalisierung darf nicht nur als technologischer Wandel verstanden werden. Sie verändert, und ja sie revolutioniert nahezu alle gesellschaftlichen Bereiche, von der Finanzökonomie bis zur privaten Kommunikation. Und ja, auch die Bildung und das Lernen. Die Masse an Informationen, zu denen Schülerinnen und Schüler heute Zugang per Touch und Mausklick haben, macht das Hinterfragen von Quellen zu einem Kern medienkompetenter Menschen und das World Wide Web ist voller neuer, globaler Kommunikationsformen und -möglichkeiten. Wenn nun Schule aber zu weiten Teilen auf alten Lernvorstellungen und althergebrachten Methoden und Zielen im Gewand neuer Medien beruht, dann verfehlt das System seine Aufgaben ganz gewaltig.

Dies lässt sich an einigen Tools der digitalen Bildung veranschaulichen. Aktuell greifen nämlich die Toolifizierung und die Quizifizierung des Unterrichts um sich. Gamification heißt ein weiteres Stichwort, das in aller Munde ist. Kahoot! („Making Learning Awesome!“) lässt sich von Tagungen zum Thema digitale Bildung nicht mehr wegdenken und zwischendurch knabbert man noch an ein paar Learningsnacks, „kleine leicht verdauliche Wissenshäppchen.“ Die Begründung lautet oft: Es macht den Lernenden Spaß oder es sei effektiver. Lisa Rosa beschreibt nun, dass sich hinter solchen Tools und Befragungspraktiken ein Wissensbegriff versteckt, der schon seit Jahrzehnten in der Wissenschaft nicht mehr aktuell ist. Auch Axel Krommer macht dies mit einem selbst erstellten Video deutlich, in dem er die Vorstellung des behavioristischen Lernens auf einer weiteren verbreiteten Plattform namens LearningApps kritisiert.

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Die LearningApp Instrumentenzuordnung

Wissen wird in solchen Tools verwechselt mit Information, die ins Gehirn hinein muss und die man anschließend überprüfen kann. Der Behaviorismus und die Konditionierung stehen Pate wenn das Wahre einfach vom Unwahren getrennt wird. So einfach macht man sich die Welt, auch wenn das in heutiger Wissenschaft und in Zeiten von FakeNews schlicht nicht haltbar ist. Dass Wissen auch immer an Erfahrungswissen und explizites Wissen geknüpft ist, so wie es ein aktueller Wissensbegriff vertritt, wird dabei übersehen.

Selbst die Forderungen nach einem wie auch immer festgelegten „Basiswissen“ oder eines Kanons in Form von Kenntnissen wird mit der Digitalisierung immer fragwürdiger, denn was soll das sein? Zwar lassen die kompetenzorientierten Lehrpläne eigentlich viel Spielraum für Unterricht abseits von Informationsabfragen, doch die eingesetzten Tools sind auf das Verstehen von Kontexten und Bedeutungen in den aller meisten Fällen nicht ausgelegt (Natürlich mag es auch Lernszenarieren geben, in denen Kahoot, LearningApps und Learningssnacks Sinn machen, wie z.B. beim Vokalbellernen – es geht aber bei dieser Zuspitzung um die Tendenz der Tools). Der Kompetenzbegriff verkommt dabei zu einem unwissenschaftlichen Kompetenzbegriff. Für Weinert sind Kompetenzen eigentlich die

bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001: Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel: 27 f.)

Im Schulsystem müssen Kompetenzen jedoch, und das widerspricht Weinerts Kompetenzbegriff im Kern, überprüfbar sein. Lernen wird in Wissens- und Kompetenzstadien unterteilt und das Gelernte wird – und mit Tools und Apps macht das viel mehr Spaß – überprüfbar gemacht, obwohl das mit den genannten Bereitschaften gar nicht machbar geschweige denn sinnvoll ist. Das heiß diskutierte Learn-Tracking kopiert diese veraltete Vorstellung dann einfach weiter ins digitale Zeitalter und die Welt von Big Data: Eine Überwachung mit Kamera und Tablet vermeintlich aller Lernfortschritte der Lernenden. Was uns damit als moderne und kompetenzorientierte Bildung verkauft wird, ist eher Rückschritt als Fortschritt. Learning wird einfach ein ‚e‘ vorgesetzt.

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(kopiert von Axel Krommer)

Ein aktuelles Verständnis von dem, was Lernen ist, wird dabei viel zu oft ignoriert. Es  entzieht sich nämlich zu weiten Teilen jeder Überprüfbarkeit. Bezeichnenderweise ist ein Video von der Villa Wewersbusch, das Lisa Rosa in ihrem Vortrag ausschnittsweise gezeigt hatte, anschließend aus dem Netz genommen worden. Das Video aus dem Internat, das sich als digitale Apple-Pionierschule zu profilieren versucht, zeigte einen digitalen Unterricht mit iPads zum Thema Demokratie, der mit einer Kahoot!-Befragung und anderen digitalen Medien begann. Lisa Rosa ließ die Zuhörer ihres Vortrags darüber diskutieren, ob es sich dabei um einen gewinnbringenden Einstieg in die spannende Thematik handele. Sicherlich nicht, war die einhellige Antwort bezogen auf den kurzen Ausschnitt. Ein zielführender, aktivierender Stundenbeginn sieht anders aus auch wenn die Schülerinnen und Schüler brav ihre Fragen beantworten. Eigene Fragen entwickeln, eigene Erfahrungen einbringen oder auch ein problematisierender oder irritierender Input wären spontan einige Ideen, wie man es hätte besser machen können. Warum werden diese Tools dann trotzdem so begeistert eingesetzt und wie in einem solchen Video beworben?

Es gibt wenig konstruktiven Umgang mit Kritik im Bildungssystem.

Genausowenig wie alle der genannten Tools generell zu verteufeln sind, so sind natürlich auch nicht alle Lehrerinnen und Lehrer über einen Kamm zu scheren – natürlich! Trotzdem wage ich mich mit der These mal weit aus dem Fenster, denn der #EDchatDE bietet aktuell unfreiwillig ein Indiz dafür, dass der Umgang mit Kritik weiterhin eine große Baustelle im Bildungssystem ist. Was war passiert? Die Digitalisierung hat die Kommunikation verändert und so haben sich auch neue Formen des Austausches über Bildungsfragen entwickelt. Im deutschprachigen Raum ist der #EDchatDE wohl eine der am weitesten verbreitete Community, die sich jeden Dienstag Abend auf Twitter trifft – ich selbst habe darüber viel Spannendes gelernt. Nun zeigt sich aktuell jedoch – Auslöser war ein Buch über den Chat -, dass der Umgang mit sachlicher Kritik an Grundprinzipien des Formats von den Initiatoren nicht angemessen aufgenommen wurde. Einer der Hauptkritiker, Philippe Wampfler, hat dies in einem Freitag-Artikel ausgeführt. Seine anfängliche Rezension des Buches findet sich hier und in einem Video bringt er seine Vorstellung vom kritischen Denken folgendermaßen auf den Punkt:

Kritisches Denken, das geht gar nicht, wenn ich mich nicht reibe mit anderen Leuten, wenn ich nicht bereit bin, meine Standpunkte transparent zu machen, sie zu überdenken, sie zu überarbeiten.

Lehrpersonen sind nun in vielen Fällen alles andere als wirklich kritikfähig, mich selbst eingeschlossen. Das liegt natürlich einerseits an unserer Position in einem Schulsystem, das keine wirkliche Feedback-, Supervisions- und Fehlerkultur vorsieht. Dass Lehrpersonen häufig zwischen den widersprüchlichen Rollen des Helfenden und des Benotenden hin und her springen müssen, erschwert den positiven Umgang mit Kritik an uns Lehrenden ebenfalls. Zugleich üben wir aber natürlich die ganze Zeit Kritik an den Lernenden. Auch im bestehenden Schulsystem haben wir aber durchaus viele Möglichkeiten, die Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen und auf ihre Kritik und auch auf die Kritik von Kolleginnen und Kollegen einzugehen. Wir müssen es sogar tun und die Strukturen müssten das per default ermöglichen. Das Beispiel des #EDchatDE zeigt, dass sich zwar viele zu einer solchen umfassenden Kritikfähigkeit bekennen (die 4K waren auch Gegenstand eines #EDchatDE) aber sie nicht verinnerlichen. Übertragen auf die Schule wird Kritik immer noch mit Schwäche assoziiert anstatt sie konstruktiv einzusetzen. Warum ein Umdenken gerade in diesem Punkt im digitalen Zeitalter jedoch immer wichtiger werden wird, verraten auch die 4K.

Für eine Orientierung an den 4K braucht es grundlegende Änderungen im Schulsystem und ein Umdenken.

Die von Andreas Schleicher aufgestellten 4K (Kommunikation, Kreativität, Kollaboration und Kritisches Denken) sind ein wichtiger Bezugspunkt für alle, die über Bildung im 21. Jahrhundert nachdenken. In Philippe Wampflers Worten:

Digitale Medien werden hier als Mittel zu einem neuen Lernen begriffen. Dieses neue Lernen versteht nur, wer es selbst praktiziert. Die Perspektive der Lernenden ist dabei der Ausgangspunkt. Um tragfähige und umsetzbare Lösungen für konkrete Probleme zu finden, braucht es Kreativität, Kommunikation, Zusammenarbeit – und die Fähigkeit, Kritik als Ressource zu verstehen, nicht als Belastung.

Weiter unten im gleichen Freitag-Artikel nennt Wampfler dann drei Bedingungen für das Gelingen digitaler Bildung. Erstens müsse immer vom persönlichen Lernen ausgegangen werden. Zweitens brauche es dafür diverse und offene Lernumgebungen. Und drittens sollen die Lernenden ihre Lernprozesse selbst bestimmen – echte Individualität eben. Damit rückt eine Handlungs-, Problem- und Projektorientierung in den Fokus, die z.B. in der Geographie-Didaktik vielerorts schon vorgesehen ist aber sich unter den starren Vorgaben kaum entfalten kann. Dominik Schöneberg bringt dieses Missverhältnis zwischen wissenschaftlichem Erkenntnisstand und der Schulrealität hier auf den Punkt.

Es liegt auf der Hand, dass es grundlegende Reformen im Schulsystem bräuchte, um die 4K und die Forderungen von Wampfler umzusetzen und auf die tiefgreifenden Veränderungen zu reagieren, die mit dem Übergang vom Industrie-Zeitalter ins Digital-Zeitalter verbunden sind. Viele Akteure gehen jedoch den einfacheren, kommerziellen Weg,  die digitale Technik einfach als Vorzeigeprodukte einer modernen Schule darzustellen und das System dahinter eben nicht grundlegend zu verändern. Lisa Rosa, Dejan Mihajlović, Axel Krommer, Dominik Schöneberg, Philippe Wampfler und andere plädieren nun – jetzt, wo sich das Ob der digitalen Bildung zu einem Wie verändert hat – dafür, auf den Ebenen, auf denen man sich befindet – im Unterricht, im Kollegium, in der Schulleitung oder in der Bildungspolitik -, eine grundlegende Umwälzung anzufangen und der Frage nachzugehen, welche digitale Bildung wir wollen. Nur so könnten notwendige Veränderungen wie die Überwindung der Fächergrenzen, mehr Teamarbeit, mehr Problem- und Handlungsorientierung, eine echte Individualisierung des Lernens und ein ständiges Weiterlernen der Lehrenden und Lernenden sicher gestellt werden – und das alles unter den Bedingungen der Digitalisierung. Dass das nicht der leichtere Pfad ist, ist klar. Der Weg bedeutet in vielen Bereichen den Kontrollverlust und das ist es, was vielen Strukturen und Lehrpersonen womöglich am meisten Angst macht. Lernen im Netzwerk anstatt in einer Hierarchie.

Welche „digitale Bildungsrevolution“ wollen wir?

Für Lisa Rosa stehen wir am Scheideweg zwischen dem auf Konditionierung und Behaviorismus beruhenden Lernverständnis eines digitalen Kapitalismus mit seinen Tools und Apps auf der einen und einem emanzipatorischen Lernverständnis in Netzwerken auf der anderen Seite. Dieser Gegensatz ist bewusst zugespitzt und nicht aufrechtzuerhalten. Es spricht allerdings viel dafür, aktuelle Entwicklungen zum Anlass zu nehmen, sich zwischen diesen Polen über Lernen im digitalen Wandel kritisch und grundlegend auszutauschen.

 

* Mir ist klar, dass der Begriff „digitale Bildung“ nicht sonderlich gelungen ist. Ich spreche lieber von Lernen im digitalen Wandel. Nichtsdestotrotz prägt er (auch als Hashtag #digitaleBildung) den Diskurs und macht kurz und knapp deutlich, um welche Themen es geht.

Digitaler Musikunterricht mit Apps

Auf SWR2 lief im Dezember 2015 ein Beitrag zu digitalem Musikunterricht mit Apps. Daniela Knoll ist mehrmals in meinen Unterricht gekommen, in dem die SuS der 6. Klasse mit ihren Smartphones Videos gedreht und geschnitten und anschließend dafür die Filmmusik mit Apps und anderen Instrumenten komponiert haben.

Hier kann man den Radiobeitrag hören, in dem neben den Sus und mir auch Matthias Krebs zu Wort kommt:

Hier der Link zum Beitrag.